Rezension Heinz-Elmar Tenorth

Fauser, Peter/John, Jürgen/Stutz, Rüdiger unter Mitwirkung von Christian Faludi (Hrsg.): Peter Petersen und die Jenaplan-Pädagogik. Historische und aktuelle Perspektiven. Stuttgart, Franz Steiner Verlag 2012, 512 S., 75.00 € (ISBN 978-3-515-10208-7)

Pädagogische Traditionskonstruktionen leben mit eigenen Risiken, denn in einer Überlieferung, der man sich bedient, überlebt nicht selten auch ein Erbe, das zur Last wird. Die deutsche Pädagogik hat das schmerzlich am Beispiel der Reformpädagogik erfahren, vorher schon für die Erziehungswissenschaft angesichts des Nationalsozialismus. In der Reflexion solcher Traditionen ist dann zumindest die Selbstwahrnehmung der eigenen Geschichte geschärft, die Vergangenheit neu sortiert worden. In hohem Maße strittig ist bis heute die Überlieferung geblieben, die unter dem Namen Peter Petersen erziehungstheoretisch und als Jenaplan-Pädagogik erziehungspraktisch nicht nur in Deutschland zu einer bewahrenswerten Tradition stilisiert worden ist. Zur Intensität der Kontroversen über dieses Erbe hat vor allem beigetragen, dass nicht allein das Gedächtnis der Pädagogik, sondern auch die Identität einer lokalen pädagogisch-politischen Selbstdefinition problematisiert wurde. Jena, die Stadt wie die Universität und die lokale Selbstwahrnehmung, werden seit langem konfrontiert mit und z.T. belastet durch die Überlieferung, die in Petersen und der Jena-Plan-Pädagogik präsent ist.
Der hier zu diskutierende Band belegt, dass die krisenhaften Folgen des Geltungsverlusts liebevoll gepflegter Traditionen höchst produktive Konsequenzen haben können. Nicht allein im Stadtrat wurde scharf und so kontrovers debattiert, dass der „Petersenplatz“ hat einen neuen Namen gefunden hat, vor allem haben Historiker und Erziehungswissenschaftler der Universität, unterstützt durch auswärtige Experten (nicht ohne Konflikte mit anderen Experten) die Form gesucht, die distanzierte Reflexion möglich macht: einen workshop im November 2010, dessen Ergebnisse jetzt vorgelegt werden. In drei großen Teilen – und einem ausführlichen Anhang mit Bildtafeln und Faksimiles zu Petersens Biografie und zur Praxis der Schule in Jena – werden zentrale Epochen der Bildungsgeschichte auch auf der Basis neu erschlossener Quellen für Petersen und den Jena-Plan jetzt umfassend diskutiert. Wer künftig über Petersen und die Jena-Plan-Pädagogik reden will, muss zu diesem Band greifen.
Teil I (S. 41-247) behandelt in immer reflektierten, in den Quellen dicht abgestützten, argumentativ überzeugenden Beiträgen die Weimarer Zeit, beginnend mit der Locarno-Konferenz, die den Neuerungen der Universitäts-Schule den Namen „Jenaplan-Schule“ gaben, wobei F.-M. Konrad am Rande auch noch einmal klärt, dass nicht Nazi ist, wer im pädagogischen Kontext von „Führung“ spricht. Petersens universitäre Aktivität in der Lehrerbildung, an der Erziehungswissenschaftlichen Anstalt und an der Universitätsschule seit seiner Berufung im Kontext der Greilschen Schulreform von 1923 und bis 1933 werden danach von J. John dargestellt, in einer Abhandlung, die – eher schon ein Buch im Buch – detailreich und belesen die Universitätsgeschichte der Pädagogik in Jena nach 1920 höchst informativ zur Geltung bringt. Diese universitären Ereignisse stellt P. Fauser im Blick auf die Universitätsschule in den Kontext der Weimarer Bildungspolitik, mit der als „theoretisches Experiment“ inszenierten Frage, ob das „eine demokratische Schule“ war, die Petersen gegründet hat, und ob sie z.B. heute noch beim „Deutschen Schulpreis“ unter dem Anspruch der „Demokratiepädagogik“ bestehen könnte, wobei das Ergebnis trotz einiger deutlicher Ambivalenzen, die für die theoretische Begründung so unübersehbar sind wie für die Abwehr des Parteienstaates, für die Praxis der schulischen Arbeit in Jena höchst zustimmend ist. Fauser kann diese These vertreten, weil er mit einem Bericht über die Schulpraxis, der vom Lehrer Hans Wolff überliefert ist, die Praxis in Jena in einer bisher unbekannten Dichte zeigen kann, schulpädagogisch und bildungshistorisch eine echte Trouvaille. Schließlich wird die in Jena und von Petersen genutzte Semantik, etwa der „Volk-Bildung“, von J.H. Ulbricht innerhalb der gesamten „politisch-ideologischen Gemengelagen im pädagogischen Diskurs der Weimarer Republik“ systematisch sensibel verortet und kritisch geprüft, ohne dass Petersens Volk-Semantik, wie manche Kritiker behaupten, eine eindeutige Zurechnung in einen rechten oder gar nationalsozialistischen Kontext vor 1933 erlaubt. Die Ergebnisse sind vielmehr eindeutig, Petersen wie seine Schule gehören bis 1933 nach ihrer Praxis wie in den Selbstbegründungen in den Kontext europäischer und im Selbstverständnis tendenziell auch demokratischer Reformschulen; auch die politisch-soziale Semantik, selbst in ihren angesichts der späteren Funktionalisierung problematischen Teilen, wie sie in der „Volk“-bezogenen Rhetorik ohne Zweifel vorliegen, signalisiert nicht eine eindeutige Zuordnung zu einem rechten, gar immer schon nationalsozialistischen Lager, sondern eben eine breite „Gemengelage“, die bis 1933 keine eindeutige Zurechnung erlaubt. 1933 aber konnte man erleben, wie leicht diese Semantik funktionalisierbar war und wie relativ einfach die vorher bedeutsamen pädagogischen und politischen Differenzen zwischen „volklich“ und „völkisch“ oder zwischen einer in der Verfassung beschworenen und einer nationalsozialistisch deformierten „Volksgemeinschaft“ ihren Sinn in einer destruktiv neuen Form von Vergesellschaftung und Politisierung verloren.
Petersen, das zeigt Teil II für die „NS-Zeit“ (S. 251-381), kann dabei – unbeschadet aller theoretischen oder politischen Differenzen im Detail und jenseits auch der biographischen Einzelheiten – als paradigmatische Figur verstanden werden, wenn man die Selbstdeformation universitärer Gelehrsamkeit, den Opportunismus engagierter pädagogischer Planer und die moralische Unbesorgtheit des Bildungsbürgertums angesichts des Nationalsozialismus beobachten und in ihren Facetten erläutern will. Gegenüber diesem dominanten Eindruck von der Person Petersens, für den eine selbst gewählte „strategische Selbsttäuschung“ – so die Herausgeber schon in ihrer Einleitung – und eine so „ambivalente wie illusionäre Doppelstrategie“, sich den Nazis anzudienen und die Eigenständigkeit bewahren zu wollen, charakteristisch gewesen ist, halte ich die in den drei Abhandlungen aus guten Gründen, nämlich aus Gründen wissenschaftlicher Redlichkeit und historiographischer Präzision, zugleich und ebenfalls intensiv verfolgte Frage, ob Petersen deshalb „Nationalsozialist“ war oder eine „nationalsozialistische Pädagogik“ propagierte und exekutierte, eher für sekundär. Das Erschrecken, ja Entsetzen über Petersen dominiert, selbst dann, wenn Hans Christian Harten in seiner luziden Abhandlung bezogen auf den Kern der NS-Ideologie, d.h. für das rasseanthropologische Denken und das rassebiologisch fundierte Handeln, zeigen kann, dass dieser Kern für Petersen eher randständig war; schon die engagierte Teilhabe an SS-nahen akademischen Netzwerken, die Harten im Detail zeigt, sprechen ein so deutliche Sprache, dass man zwar Filiationen innerhalb von NS-Milieus sieht, so dass angesichts der Vielfalt ideologisch-politischer Referenzen gar nicht mehr einfach zu sagen ist, was denn „nationalsozialistisch“ bedeutet, dass man aber Petersen als Person und mit seinen Aktivitäten nicht aus diesen Netzwerken ablösen kann. Er ist unverkennbar Teil des Syndroms, das nach 1933 herrscht, und nicht ohne eigenen Willen. Hein Retter unternimmt auch nicht, wie man gegen manche Zuschreibungen mit Nachdruck sagen muss, die er an anderen Stellen in der Literatur sowie öffentlich im Umfeld des workshops erfahren hat, den zum Scheitern verurteilten Versuch, Petersen etwa reinzuwaschen oder seine Theorie zu retten, er schreibt primär von den Irritationen aus, die sich mit der Praxis der Jena-Plan-Schule nach 1933 verbinden. Ihre Schülerschaft war heterogen, politisch und nach den Rasse-Kriterien des Nationalsozialismus, ihre Alltagspraxis wurde von manchen betroffenen Kindern und Jugendlichen als Rettung erlebt, als Insel in einer bedrohlichen Welt, auch ihr Leiter nicht allein als eifernder Nationalsozialist, sondern auch als fürsorglicher Pädagoge. Retter breitet seine Befunde in intensiver, gelegentlich – aus guten Gründen! – detailversessener Auseinandersetzung mit der Literatur und mit seinen Kritikern aus, zumal mit Torsten Schwan und Benjamin Ortmeyer, immer faktenbezogen, aber auch zu Recht kritisch gegenüber impliziten moralisch-politischen und systematischen Annahmen seiner Kritiker, die dann leicht zu Fehlschlüssen führen. Diese Diskussionen sind wahrscheinlich auch mit Retters jetzt vorliegenden Ausführungen nicht ausgestanden, aber für die Auseinandersetzung über das pädagogische Erbe wäre es insgesamt wichtig, wenn alle Akteure neben scharfen Diagnosen über historische Personen und kritischen Urteilen über aktuelle Historiographie auch die eindeutige Selbstkritik zeigten, mit der Retters Text endet und die man selten liest. Retter qualifiziert seine eigenen Argumente sehr kritisch, räumt ein, dass „sie stellenweise rationaler Kommunikation widersprachen“, und er kann sogar für sein zentrales Motiv jetzt distanziert sagen: „Gerechtigkeit für diejenigen einzufordern, deren Schicksale ich festhielt, erzeugte ungewollt Ungerechtigkeit gegenüber Dritten – das wurde mir schmerzhaft bewusst.“
Petersen wird dabei nicht legitimiert, aber die Jena-Plan-Pädagogik als Wirklichkeit eigener Art sichtbar, in der Eigenlogik einer pädagogischen Einrichtung, die auch Harten in seinem Vorschlag bekräftigt, „die ganze ‚Jena-Plan-Pädagogik‘ aus dieser Diskussion rauszunehmen“ (S. 258). Harten meint dabei „die Diskussion über Petersens Rolle im Nationalsozialismus“. Hier bleibt er die problematische Figur, auch in dem „Dauerstreit um die akademische Ausbildung von Volks- und Berufsschullehrern in der NS-Zeit“. In dem quellengesättigten Beitrag von Rüdiger Stutz wird er als „Chamäleon im ‚Irrgarten der Politik‘“ gekennzeichnet, „ohne erkennbare moralische Skrupel“ (379) habe er liberale und pädagogische Traditionen ebenso umgedeutet wie seine eigene Biografie, aber er blieb trotzdem ohne Anerkennung bei den NS-Bürokraten in Sachen Lehrerbildung, erfolgreich eher bei anderen Themen und auch nur dank des ns-internen polykratischen Herrschaftssystems, aber nach 1939 allenfalls noch lokal handlungsfähig in seinem eigenen Institut.
Teil III geht der Zeit von 1945 – 1991 nach (S. 385-459), in der Wirkungsgeschichte des Jena-Plans und in der Rezeption und Würdigung von Petersen als Erziehungswissenschaftler, national wie z.T. international, auch in der Vertiefung der These, die Harten bereits mit seinem Vorschlag angedeutet hat, nämlich zwischen Jena-Plan-Pädagogik und Petersen schärfere Trennungslinien zu ziehen. Vor solchen systematischen Angeboten bekommt man aber auch hier materialreiche Studien, v.a. über Petersens politisch-pädagogische Pläne, die Marc Bartuschka erstmals so konzentriert zeigt, Pläne, die letztlich immer scheitern (obwohl er jetzt sogar SED-Mitglied wird): an der Universität Jena und für die Sozialpädagogische Fakultät, in der nicht gelungenen Berufung nach Halle oder mit seine Plänen für eine Internationale Universität Bremen. Die Rezeption des Jena-Plans und der Petersen-Pädagogik in der Bundesrepublik schildert Will Lütgert für drei Phasen zwischen 1952 und 1990, zwischen anfänglichem Desinteresse, meist, und unkritischer Tradierung im Petersen-Kreis, parallel; in einer zugleich offenen und zunehmend kritischer werdenden Zuwendung nach 1964, sowie schließlich – im Kontext der Debatte über Pädagogik und Nationalsozialismus – nach 1984 in einer auf die Person Petersen fixierten, kritischen Rezeption.
Unabhängig davon kann Lütgert eine eigenständige „Rezeption des Jenaplans als Konstruktion von Praxis“ belegen und von drei Dimensionen aus (Integration und Differenzierung; Individualisierung und Vergemeinschaftung; Schulgemeinde und Schulprofilentwicklung) die Attraktivität für Schulreformdebatten und –versuche aufzeigen. Lütgert kann man parallel lesen zu den zeithistorisch und pädagogisch höchst aufschlussreichen Ausführungen über die „Jenaplan-Renaissance“, die J. John, M. Retzar und R. Stutz für die Zeit vom Ende der DDR und dann vor allem für die Jahre 1990/91 für Jena selbst darstellen. Sie liefern gleichzeitig einen Rückblick auf die „Vorgeschichte“ der Rezeption in der DDR, samt den internen Kontroversen der DDR-Universitäts-Pädagogik über Petersen und ihre eigenen „opportunistischen Pirouetten“ in der Bewertung der Petersen-Pädagogik, die am Beispiel von P. Mitzenheim vorgeführt werden.
Blickt man auf den gesamten Band zurück, dann wird man mit Anerkennung nicht geizen. Für die Biografie Petersens, für die universitäre Pädagogik in Jena und für die Praxis der Jenaplan-Schule ist der Band höchst ertragreich, schon weil er zeigt, dass hier drei für sich selbstständige und relativ unabhängige Themen vorliegen. Sicherlich, die Petersen-Biografie ist damit nicht vollständig, weder als Erziehungsphilosoph noch mit seiner „pädagogischen Tatsachenforschung“ wird er für die Zeit seit 1923 intensiv diskutiert (und die Hamburger Praxis wurde ja bewusst ausgeklammert), aber seine Rolle im NS-Staat ist neu und gegenüber der bisher dominierenden Diskussion auch angemessener gesehen, ohne Exkulpation, sondern analytisch erhellend im Blick auf die moralisch-politischen Eigenarten und Ambitionen einer Person, deren Handeln inakzeptabel und irritierend bleibt, dennoch auch den Kontext aufhellt, in dem solche Aktionen sowohl möglich waren als auch, war man nur skrupellos genug, als Option begründet wählbar schienen.
Von Petersen als Tradition und moralisch-politisches Vorbild kann man deshalb wohl Abschied nehmen, Jenaplan-Pädagogik dagegen bleibt eine gut begründete Tradition, programmatisch, nach ihrer Genese und auch im Blick auf ihre historische Praxis. Das scheint mir nämlich der wesentliche Ertrag der Jenaplan-bezogenen Argumentation, dass sie, systematisch und schulpädagogisch begründet, von der Frage nach der Eigenlogik und –dynamik einer pädagogischen Praxis ausgeht, und, historiographisch, in den Quellen nicht nur immer neu nach Begründungsformeln sucht und dort die Affinität oder Distanz zu Ideologien aufdeckt, sondern eine pädagogische Realität zum Sprechen zu bringen sucht, die ihre eigene Dignität hat, vor allem für die beteiligten Akteure, für die Kinder, die Jugendlichen und ihre Lehrer, aber auch für die Eltern, sogar in problematischen Zeiten und Umwelten. Allerdings, bevor man das als Triumph reformpädagogischer Praxis nur bejubelt, sollte man weitere Quellen suchen und sich auch erinnern, dass solche Eigenlogik ihre eigene Ambivalenz hat, wie sich an anderen Dokumenten aus der Praxis reformpädagogischer Arbeit leicht belegen lässt. Selbstkritik und –distanz ist deshalb die erste Konsequenz, zu der die Historie nötigt, nicht nur für Petersen und die Jenaplan-Pädagogik.

Heinz-Elmar Tenorth